Ofício de Historiador

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOÍAS

PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO – LATU – SENSU

DISCIPLINA: MICRO – HISTÓRIA

PROF. DR. ALBERTO BAENA ZAPATERO

ALUNO JOÃO RAFAEL TATICO BORGES

TEMA DO MEU ARTIGO FINAL DE ESPECIALIZAÇÃO

Referências

FERNANDES, Adriana. Da Necessidade de Experiências Musicais: Sensibilidades e Sociabilidades perspectivas de pesquisa. Goiânia, Ed. UCG-2008.

FIUZA, Alexandre Fernandes. Reflexões sobre o trabalho com a canção na sala de aula. Ensino de Historia e Educação: Olhares em Convergência. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2007.

DUARTE, Milton Joeri Fernandes. “A música e a construção do conhecimento histórico em aula”. São Paulo: FEUSP, 2011.

NAPOLITANO, Marcos. História & música – história cultural da música popular; Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

AZAMBUJA, Luciano de. Jovens alunos e aprendizagem histórica: perspectivas a partir da canção popular. Tese de Doutorado Curitiba, 2013.          

CONCEITO DE MÚSICA NA HISTORIOGRAFIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Segundo Adriana Fernandes (2008), conceito de música deve se estender muito além das fronteiras da música ocidental, deixando para trás o eurocentrismo e tentando vislumbrar as pluralidades.

A definição do que seja música é um tema em debate já há algum tempo e vejo esta arena prenhe de frutos. Se o termo está sendo reelaborado e repensado constantemente por seus estudiosos isso mostra seu intrínseco caráter dinâmico – o que pode ser definido como música hoje não era necessariamente considerado no século XII, por exemplo. Música é um termo e um conceito mutável e existem sociedades que inclusive não possuem um termo especifico, mas sim equivalente ao que nós chamamos “música” para designar seus procedimentos sonoros, como por exemplo os índios Suya do Mato Grosso, estudado por Seeger (2004).

Candé (1983) nos dá um quadro desta transformação dos conceitos sobre o termo música. Segundo ele, para os Pitagóricos (Séc. V a. C) “a música é a ciência da ordem de todas as coisas”. (Candé, 1983); para o bispo, teólogo e filosofo Santo Agostinho (Séc. IV-V) “a música é a arte dos movimentos bem escutados”; para De Garlende (1270 – 1320), teórico musical francês dos Séc. XIII “música é a ciência do número em relação com sons”; para Leibniz (1647 – 1716), filósofo alemão do Séc. XII “música é um exercício secreto de aritmética e todo aquilo que ela se entrega,  ignora que manuseia números”. Logo em seguida Candé cita a definição de Rousseau (1712 – 1778) – filósofo, músico e compositor do século XVIII, que é a mais conhecida e difundida até hoje, especialmente nas instituições de ensino de música: “música é a arte de combinar sons de uma forma agradável ao ouvidos”. Depois de Rousseau, quem finalmente fala é um reconhecido músico e compositor, Beethoven (1770 – 1827): “música é uma revelação” mais alta do que a ciência e a filosofia “e Candé termina com as definições do filosofo Nietzche (1844 – 1900): ‘música é a imagem adequada da própria vontade” e Dukas (p. 10), compositor e professor de música francês (1865 – 1935): “música é, antes de tudo, uma arte de expressão séria e sublime”. (FERNANDES, 2008, pp. 82 – 83).

Como se pode ver, no quadro apontado por Candé podemos dividir estes conceitos em duas grandes categorias: aqueles que aliam música a matemática, e aqueles que aliam à expressividade. No entanto, aqueles que considero que estejam mais próximas desta categoria de expressividade têm em comum elementos de julgamento aliados à estética ocidental: “agradável”, “bem executados”, “revelação mais alta”, “seria” e “sublime” Fernandes (2008).

 Segundo a definição apontada Beethoven, que diz, mas como uma manifestação sonora humana pode ter como elemento intrínseco, e por tanto, formativo, a “agradabilidade” ou a “seriedade”? Estes julgamentos são feitos a posteriori pelo grupo e pelo próprio performer onde tal fenômeno se manifesta, visto que ele só passa a ser fenômeno depois de soar Fernandes (2008).

Portanto afirma Adriana (2008), o conceito de música hoje deve ser pensado de uma maneira bem mais ampla do que vem sendo difundido desde o século XVIII, pois o nosso conhecimento sobre as músicas e sobre as sociedades que as praticam tornam-se bem mais amplos e também, a explicação do fenômeno sonoro musical foi aprofundado por meio dos estudos de acústicas, da física, da antropologia, da sociologia, e outras áreas do conhecimento.

Já nas palavras de Napolitano (2002) Aquilo que hoje chamamos de música popular, em seu sentido amplo, e, particularmente, o que chamamos “canção” é um produto do século XX. Ao menos sua forma “fonográfica”, com seu padrão de 32 compassos, adaptada a um mercado urbano e intimamente ligada à busca de excitação corporal (música para dançar) e emocional (música para chorar, de dor ou alegria...). A música popular urbana reuniu uma série de elementos musicais, poéticos e performáticos da música erudita (o lied, a chançon, árias de ópera, bel canto, corais etc.), da música “folclórica” (danças dramáticas camponesas, narrativas orais, cantos de trabalho, jogos de linguagem e quadrinhas cognitivas e morais e do cancioneiro “interessado” do século XVIII e XIX (músicas religiosas ou revolucionárias, por exemplo). Sua gênese, no final do século XIX e início do século XX, está intimamente ligada à urbanização e ao surgimento das classes populares e médias urbanas. Esta nova estrutura socioeconômica produto do capitalismo monopolista, fez com que o interesse por um tipo de música, intimamente ligada à vida cultural e ao lazer urbanos, aumentasse. A música popular se consolidou na forma de uma peça instrumental ou cantada, disseminada por um suporte escrito-gravado (partitura/fonograma) ou como parte de espetáculo de apelo popular, como a opereta e o music-hall (e suas variáveis). A estas duas formas de consumo de música popular, que se firmaram entre 1890 e 1910 (CLARKE, 1995), não podemos esquecer uma função social básica que a música sempre desempenhou: a dança. Elemento catalisador de reuniões coletivas, voltadas para a dança, desde os empertigados salões vienenses ao mais popularesco “arrasta-pé”, passando pelos saraus familiares e pelos não tão familiares bordéis de cais-de-porto, a música popular alimentou (e foi alimentada) pelas danças de salão (NAPOLITANO, 2002, pp. 8 – 9).

Portanto, as relações entre música popular e história, Napolitano (2002), assim como a história da música popular no Ocidente, devem ser pensadas dentro da esfera musical como um todo, sem as velhas dicotomias “erudito” versus “popular”.

“A música e a construção do conhecimento em aula” tema pesquisado por Duarte (2011) em seu doutorado assim sendo Duarte observa alguns aspectos da utilização da linguagem musical que indicam como as representações históricas construídas pelos alunos e professores, incentivadas pela música, foram estudadas de maneira diagnóstica, por meio de uma pesquisa de inspiração etnográfica de observação e entrevistas. Procurou-se identificar as relações estabelecidas pelos sujeitos entre a realidade atual e o passado histórico, formando assim, a chamada consciência histórica.

Ainda segundo Duarte (2011) medida pela linguagem musical, essa consciência histórica possui uma forte carga efetiva elaborada pelos alunos e professores, transformando-se em memória pessoal e modelo de referência para a apreensão e a assimilação das novas audições, similares ou não às anteriores, revelando, assim, o que podemos chamar de consciência musical dos sujeitos envolvidos. Questões essenciais deverão ser respondidas por esta pesquisa, entre as quais: como se forma essa consciência musical? Qual a importância dela na formação da consciência histórica e na construção do conhecimento histórico de alunos e professores?

As experiências do passado representam, no relato dos entrevistados, mais que a matéria – prima bruta de histórias produzidas para fazer sentido. Trata-se de algo que já possui, em si, a propriedades de estar dotado de sentido, de modo que a constituição consciente de sentido da narrativa histórica se refere diretamente a ela e lhe dá continuação, engendrando vários ingredientes das operações conscientes do pensamento histórico.

O passado a ser articulado, como estado de coisas, com as orientações presentes no agir contemporâneo dos alunos e dos professores. Assim, as representações históricas dessas narrativas têm de ser pensadas como algo que empregue de determinados processos da vida pratica desses sujeitos que fazem parte dos processos de construção de sentido estabelecido pela consciência histórica (DUARTE, 2011, p. 209). 

A consciência histórica aponta Duarte (2011) é, antes de tudo, uma mediação entre os valores morais (orientadores de comportamento) e a ação dos alunos e dos professores, dentro e fora do ambiente escolar. A maior parte das representações dos entrevistados, durante minha pesquisa, demostrou a necessidade da consciência histórica para tratarem de valores morais e de argumentação moral (razão) e de como essa consciência pode ser estimulada pela linguagem musical.

Para Luciano de Azambuja (2013), o conceito de canção popular, já feitas a partir das referências de sua dissertação de mestrado, aponta que foi proposta uma determinada leitura histórica da canção, ou seja, uma leitura que leve em conta a especificidade, complexidade e unicidade do objeto canção, apropriado enquanto fonte histórica para o ensino e aprendizagem de história. Para costurar a articulação entre teoria e prática na disciplina de prática de ensino, nos referenciamos em Rüsen para delimitar as categorias norteadoras consciência histórica, narrativa histórica e fonte histórica. A partir da articulação dessas três categorias históricas é que passamos para o próximo passo do estudo piloto: o caminho prático metodológico. Finalizada a etapa de estudos teóricos, os alunos estagiários passaram a estabelecer os contatos com a escola e os professores que aceitaram participar da proposta de estágio. Os oito alunos selecionados para a investigação fizeram o seu estágio em uma das turmas do primeiro, segundo e terceiro anos do ensino médio, abarcando um total de 189 alunos, adolescentes com idade variando entre 14 e 17 anos Azambuja (2013).

Em sua tese de doutorado Azambuja afirma (2013) Foi orientado aos alunos estagiários que, no primeiro contato com a turma propusessem uma breve discussão sobre a importância da música na vida dos jovens, e encaminhassem uma investigação sobre os seus interesses e gostos musicais. Esse instrumento de investigação revelou os seguintes dados: a grande maioria dos jovens alunos e alunas tem como gênero musical de preferência o rock, gênero que se desdobra em diversos estilos, tipos e tendências tais como heavy metal, hardcore Pop rock, rock’n roll, e ainda outros como, alternativo, surf song e emo. Também fizeram referência aos gêneros pop, música clássica, música eletrônica, rap, reggae, hip hop, funk, e jazz em Percentuais decrescentes. Observou-se o predomínio da música que intitulamos música estrangeira de tradição anglo-americana. Interessante constatar que uma pequena amostra de alunos que se identifica com o gosto musical denominado por eles como eclético, parece estabelecer a ponte entre a música estrangeira, e a música brasileira, assim designada por nós, pois o seu gosto diversificado e aberto permite gostar “de tudo um pouco”. Apesar do predomínio da música estrangeira anglo-americana, a música popular brasileira possui um lugar significativo nos gostos musicais dos jovens alunos investigados. Destacam-se os seguintes subgêneros em ordem de incidência de citações: sertanejo, pagode, MPB, gospel, rock Brasil, pop Brasil, samba e outros como rap, reggae e funk; pode-se perceber que há uma série de gêneros estrangeiros que são abrasileirados e que constituem dicções que passam a fazer parte da música popular brasileira. Dentre os grupos, cantores e compositores estrangeiros se em ordem decrescente: Iron Maiden, Metallica, Green Day, Never Shout Never, Paramore, Beatles, Nirvana, Bom Jovi, Avril Lavigne, Ramones, Oasis, Panic At The Disco, dentre outros. Pode-se observar a predominância do gênero rock em suas diversas vertentes. Dentre os grupos, cantores e compositores brasileiros, destacam-se Legião Urbana, com uma grande incidência, CPM22, Detonautas, Charlie Brown Jr, Exaltasamba, Capital Inicial, Vítor e Léo, Strik, Cássia Eller, Titãs, Fernando e Sorocaba, Raul Seixas, Cazuza, Pitty, Chico Buarque e Caetano Veloso. Pode-se observar o predomínio do Rock Brasil, convivendo com o sertanejo e o pagode, e com muito pouca incidência da MPB (AZANBUJA, 2013, PP. 83 84).

Segundo Alexandre Felipe Fiuza (2007) não aponta exatamente o conceito de música o que ele nos mostra através de seu artigo “Reflexões Sobre o Trabalho com a Canção na Sala de Aula”. É que Vivemos numa sociedade em que sons e imagens invadem diariamente nosso cotidiano. Essa assertiva não tem nada de genial, e muito professores percebem nas últimas décadas o grande filão que é o trabalho em sala de aula com as linguagens: cinematográfica, teatral, literária, televisiva, e, é claro, musical. 

Porém, é possível perceber certo problema no trabalho com estas linguagens na escola na medida em que tais expressões são tomadas, pura e simplesmente, como instantâneos da realidade.  Nesse sentido há um empobrecimento e uma limitação desses objetos. Como aponta Fiuza (2007) é o que queremos contribuir por meio deste artigo se relaciona com o estudo das particularidades da linguagem musical.

Podemos vislumbrar aqui diz Fiuza (2007) dois pontos de discussão quanto à influência da canção em sala de aula. O primeiro refere-se ao fato de podermos pensar como trabalhar com a canção como objeto de estudo, como documentos nas diferentes disciplinas. O segundo diz respeito a qual seria a relação entre o fundo sonoro de uma canção e o processo de estudo propriamente dito, seja em sala de aula, seja na residência do aluno. Neste segundo ponto podemos apontas alguns dados obtidos pela pesquisa realizada por Chiappini e Citeli (1997), junto a 1 mil alunos da rede pública e privada da grande São Paulo, em 1993. Os pesquisadores perceberam que boa parte dos alunos fazia lições ou lia ouvindo rádio. Na 3ª serie série 9,43% deles faziam lições com o rádio ligado; já na 8ª série, eram 16,81%. Para escrever, na 3ª série 3,54%, enquanto na 8ª eram 6,16%. É bem provável que estes números tenham crescido nestes oito anos; afinal, os meios de comunicação continuam expandindo sua abrangência e seu monopólio. Tal contexto só foi um pouco abalado pela Internet, ainda elitizada pelos autos custos quando comparada ao rádio e à televisão. Contudo, não temos diz a dimensão da interferência exata da música no processo de estudo, o que abre um campo rico para pesquisas (FIUZA, 2007, pp. 64 – 65).         

UNIVERSÍDADE FEDERAL DE GOIÁS

PÓS – GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO STRITU SENSU

DISCIPLINA: GENERO E REPRESENTAÇÃO

PROF. DR. ALCILENE CAVALCANTE

ALUNO: JOÃO RAFAEL TATICO BORGES

Referência

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade vol. 1: a vontade do saber, Rio de Janeiro. Edições Graal, 1988.

(1ª PARTE) NÓS VITORIANOS

1 – Parece que, por muito tempo teríamos suportado um regime vitoriano e a ele nos sujeitamos ainda hoje.

1.1              – Diz-se que no inicio do século XVII ainda vigorava certa franqueza. As práticas não provocavam o segredo; as palavras eram ditas sem reticências excessivas e, as coisas, sem demasiado disfarce; tinha-se com ilícito uma tolerante familiaridade.

1.2              – Gestos diretos, discursos sem vergonha, transgressões visíveis, anatomias mostradas e facilmente misturadas, crianças astutas vagabundo, sem incômodos nem escândalo, entre os risos dos adultos: os corpos “pavoneavam”.

1.3              – A família conjugal a confisca. E absorve-a, inteiramente, na sociedade da função de reproduzir. Em torno do sexo, se cala. O casal legitimo e procriador, dita a lei.

1.4              – As crianças, por exemplo, sabe-se muito bem não tem sexo: boa razão para interdita-lo, razão para proibi-las de falarem dele, razão para fechar os olhos e tapar os ouvidos onde quer que venham a manifestá-lo, razão para impor um silêncio geral e aplicado.

1.5              – O rendez-vouz e a casa de saúde serão tais lugares de tolerância: a prostituta, o cliente, o rufião, o psiquiatra e sua histérica – estes “outros vitorianos”, diria Stephen Marcus – parece ter feito passar, de maneira sub reptica, o prazer a que não se alude para a ordem das coisas que se contam; as palavras, os gestos, então autorizados em surdina, trocam-se nesses lugares a preço alto.

1.6              – O modo fundamental de ligação entre poder, saber e sexualidade, só se pode liberar a um preço considerável: seria necessário nada menos que uma transgressão das leis, uma suspensão das interdições, uma irrupção da palavra, uma restituição do prazer ao real, e toda uma nova economia dos mecanismos do poder; pois a menor eclosão de verdade é condicionada politicamente.

2- Dessa Forma, denuncia-se o conformismo de Freud, as funções de normatização da psicanalise, tanta timidez por trás dos arrebatamentos de Reich, todos os efeitos de integração assegurados pela “ciência” do sexo ou praticas, pouco mais do que suspeitas, da sexologia.

2.1 – A crônica menor do sexo e de suas vexações se transpõe, imediatamente, na cerimoniosa história dos modos de produção: sua futilidade se dissipa.

2.2 – À história do sexo um patrocínio tão considerável não trazem consigo traços de antigos poderes: como se fosse preciso nada menos do que essas correlações valorizastes para que tal discurso pudesse ser proferido ou aceito.

2.3 – Se o sexo é reprimido, isto é, fadado à proibição, à inexistência e ao mutismo, o simples fato de falar dele e de sua repressão possui como que um ar de transgressão deliberada.

2.4 – Os primeiros demógrafos e os psiquiatras do século XIX, quando tinham que evoca-lo,  acreditavam que deviam pedir desculpas por reter a atenção de seus leitores em assuntos tão baixos e tão fúteis.

2.5 – A ideia de sexo reprimido, por tanto, não é somente objeto de teoria. A afirmação de uma sexualidade que nunca fora dominada com tanto rigor como na época da hipócrita burguesia negocista e contabilizadora é acompanhada pela ênfase de um discurso destinado a dizer a verdade sobre s sexo, a modificar sua economia no real, a subverter a lei que o rege, a mudar seu futuro.

2.6 – A questão que gostaria de colocar aqui não por que somos reprimidos mas, por que dizemos, com tanta paixão, tanto rancor contra nosso passado mais próximo, contra nosso presente e contra  nós mesmos,  que somos? Através de que hipérbole conseguimos  chegar a afirmar que o sexo é negado, a mostrar ostensivamente que o escondemos, a dizer que o calamos – e isso formulando-o através de palavras explicitas.

(2ª PARTE) A HIPÓTESE REPRESSIVA

3- Século XVII: seria o inicio de uma época de repressão própria das sociedades chamadas burguesas, e da qual talvez ainda não estivéssemos completamente liberados. Denominar o sexo seria, a partir desse momento, mais difícil e custo.

3.1 – Dir-se-ia mesmo que essas interdições temiam chama-lo pelo nome. Sem mesmo ter que dize-lo, o pudor moderno obteria que não se falasse dele, exclusivamente por intermédio de proibições que se completam mutualmente: mutismo que, de tanto calar-se, impõe o silencio. Censura.

3.2 - Em compensação, no nível dos discursos e de seus domínios, o fenômeno é quase inverso. Sobre o sexo, os discursos – discursos específicos, diferentes tanto pela forma como pelo objeto – não cessaram de proliferar: uma fermentação discursiva que se acelerou a partir do século XVIII.

3.3 – Mas o essencial é a multiplicação dos discursos sobre o sexo no próprio campo do exercício do poder: incitação institucional a falar do sexo e a falar dele cada vez mais; obstinação das instâncias do poder a ouvir falar e a faze-lo falar ele próprio sob a forma da articulação explicita e do detalhe infinitamente acumulado.

3.4 – Cobre-se, progressivamente, a nudez das questões que os manuais de confissão da Idade Média formulavam e grande número daquelas que eram correntes no século XVII.

3.5 – O sexo, segundo a nova pastoral, não deve mais ser mencionado sem prudência; mas seus aspectos, suas correlações, seus efeitos devem ser seguidos até às finas ramificações: uma sombra num devaneio, uma imagem expulsa com demasiada lentidão, uma cumplicidade mal afastada entre a mecânica do corpo e a complacência do espirito: tudo deve ser dito.

3.6 – Este projeto de uma “colocação do sexo em discurso” formara-se há muito tempo, numa tradição ascéticas e monásticas. O século XVII fez dele uma regra para todos. Dir-se-á que, de fato, só poderia se aplicar a uma elite mínima; a massa dos fiéis que só frequentavam a confissão raras vezes por ano escapava a prescrições tão complexas.

(3ª PARTE) A INPLANTAÇÃO PERVESA

4- O sexo dos cônjugues era sobrecarregado de regras e recomendações. A relação matrimonial era o foco mais intenso das constrições; era, sobretudo dela que se falava; mais do que qualquer outra tinha que ser confessada em detalhes. Estava sob estreita vigilância: se estivesse em falta, isto tinha que ser mostrado e demostrado diante de testemunha.

4.1 - Romper as leis do casamento ou procurar prazeres estranhos mereciam de qualquer modo, condenação. Na lista dos pecados graves, separados somente por sua importância, figuravam o estupro (relações fora do casamento), o adultério, o rapto, o incesto espiritual ou carnal, e também a sodomia ou a “caricia”.

4.2 – A “natureza”, em que às vezes se apoiavam, era ainda uma espécie de direito. Durante muito tempo os hermafroditas foram considerados criminosos, ou filhos do crime, já que sua disposição anatômica, seu próprio ser, embaraçava a lei que distinguia os sexos e prescrevia sua conjunção.

4.3 – Em relação às outras formas condenadas (e que o são cada vez menos) como o adultério ou o rapto, elas conquistam autonomia: casar com um parente próximo ou praticar a sodomia, seduzir uma religiosa ou praticar o sadismo, enganar a mulher ou violar cadáveres tornam-se coisas essencialmente diferentes.

4.4 – Trata-se, aparentemente, de linhas de um dispositivo de barragem; de fato, organizaram-se em torno da criança, linhas de penetração infinitas.

4.5 – Engajadas no corpo, transformadas em caráter profundo dos indivíduos, as extravagancias sexuais sobrepõem-se à tecnologia da saúde e do patológico. E, inversamente, a partir do momento em que passam a ser “coisa”.

4.6 – Prazer e Poder. Prazer em exercer um poder que questiona, fiscaliza, espreita, espia, investiga, apalpa, revela; e, por outro lado, prazer que se abrasa por ter que escapar a essa poder, fugir-lhe, enganá-lo ou travesti-lo. Poder que se deixa invadir pelo prazer que persegue e, diante dele, poder que se afirma no prazer de mostrar-se, de escandalizar-se ou de resistir. Captação e sedução; confronto e esforço recíprocos: pais e filhos, adulto e adolescente, educador e alunos, médicos e doente, e o psiquiatra com sua histérica e seus perversos, não cessaram de desempenhar esse papel desde o século XIX. Tais apelos, esquivas, incitações circulares não organizaram, em torno dos sexos e dos corpos, fronteiras a não serem ultrapassadas, e sim, as perpetuas espirais de Poder e Prazer.

4.7 – Prazer e Poder não se anuam; não se voltam um contra o outro; seguem-se, entrelaçam-se e se relançam. Encadeiam-se através de mecanismos complexos e positivos, de excitação e de incitação.

A MÚSICA COMO RECURSO PEDAGÓGICO UTILIZADO PELO PROFESSOR EM SALA DE AULA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM DOS SEUS ESTUDANTES

João Rafael Tatico Borges¹

Orientador (a) Maria Madalena Queiroz²

Resumo: Este trabalho - se propõe a discutir as possibilidades de se utilizar a música como recurso pedagógico pelo professor em sala de aula para promover à aprendizagem dos seus estudantes. A partir do levantamento de referências bibliográficas e fontes documentais, busca - se uma aproximação às realidades escolares, demonstrando que a música como recurso pedagógico desde que bem trabalhadas de diferentes formas. Em sala de aula utilizada pelo professor promovendo assim um amplo conhecimento e qualidade cultural na aprendizagem de seus alunos a partir da música como recurso pedagógico, garantindo assim uma melhor participação e envolvimento dos mesmos no processo educativo.

Palavras - chave: música; recurso pedagógico; sala de aula; aprendizagem; conhecimento.

Abstract: This work - is to discuss the possibilities of using music as a teaching resource by teachers in the classroom to promote the learning of their students. From the survey of references and documentary sources, search - an approach to school realities, demonstrating that music as a teaching resource since it worked well in different ways. Used in the classroom by the teacher thus promoting a broad knowledge and cultural quality of learning in their students from the music as a teaching resource, thus ensuring greater participation and involvement of them in the educational process.

Keywords - Keywords: music; teaching resource; the classroom; learning; knowledge.

___________________________

¹João Rafael Tatico Borges Graduado em  História Pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC - GO).

² Prof.ª, orientadora: Maria Madalena Queiroz

Artigo apresentado como exigência parcial para aprovação na disciplina: estagio supervisionado IV, ofertada pelo HGS, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

A Música Como Recurso Pedagógico

A música utilizada como recurso pedagógico no ensino de história vem demonstrando sua importância na formação dos estudantes, pois, contribui para que os mesmos aproveitem e solidifiquem a construção de conceitos científicos, pois é a partir dai que começam a ter um conhecimento, e começa despertar o interesse pelas aulas através da música. Como recurso pedagógico representa uma auxilio aos professores no processo ensino-aprendizagem, que pode ser utilizada perfeitamente pelos professores como recurso pedagógico eficiente e eficaz, fazendo com que os seus estudantes expressem seus sentimentos, emoções, facilitando a compreensão e aprendizagem. Envolve o professor, estudante, estudante professor e a socialização entre professores e seus estudantes. A música como recurso pedagógico pode ampliar novas aprendizagens para os estudantes que estão em reconhecimento com essa mistura ensino e música em sala de aula uma vez que, para os estudantes representa uma novidade a ser desenvolvida.

A música é muito importante na vida dos estudantes, pois os mesmos (as) já nascem em ambientes musicais diversos. Trabalhar música na escola é continuar o universo que o estudante já traz consigo. A música é arte de combinar os sons, uma excelente fonte de trabalho escolar porque, além de ser utilizada como terapia psíquica para o desenvolvimento cognitivo, é uma forma de transmitir ideias e informações para os estudantes dentro e fora de sala de aula, no dia a dia onde quer estejam, a música passa a criar ideias e pode promover conhecimento aos seus estudantes. O uso de mídias áudio visuais dentro de sala ajuda a criar novas perspectivas. De conhecimento poderá estimular professores e estudantes a ter uma ampliação de conhecimentos e novas abordagens e melhoria na qualidade das aulas de história.

A mídia auditiva como recurso pedagógico é uma forma de transmitir a cultura para os estudantes, como forma de ampliar suas origens e abrir novos espaços para que professores e estudantes possam ter mais conhecimento e um melhoramento quanto esses tipos de equipamentos e assim possibilitar um universo de conhecimento e promover entre professores e estudantes valores e aquisição na vida humana, tanto do professor como dos seus estudantes.

Segundo (Fiuza 2007) durante os primeiros anos da colonização do Brasil, a música foi logo percebida pelo padre Manoel da Nobrega, como instrumento privilegiado para atingir as almas dos Índios. Nobrega, o primeiro provincial – segundo a hierarquia estabelecida pela Companhia de jesus, normatizada pelo Ratio Studiorum – alertou o padre José de Anchieta desse artificio, o que prontamente foi por ele assimilado.  Basta lembrar os escritos mostrados e montados por Anchieta, em que se mesclavam diálogos, danças e músicas executadas pelos Índios, por vezes em sua própria língua. Assim, a música indígena era redimensionada, passava de um ritual intimamente ligado à vida da tribo para uma representação simbólica de fé cristã, que, por sinal, não foi tão assimilada pelos índios, como se sabe.

Segundo aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 torna-se obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio. A música é conteúdo optativo na rede de ensino, a cargo do planejamento pedagógico das secretarias estaduais e municipais de educação. No ensino geral de artes, a escola pode oferecer artes visuais, música, teatro, dança. Todas as escolas públicas e particulares do Brasil terão de acrescentar, no prazo de três anos, mais uma disciplina na grade curricular obrigatória.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), cada instituição organiza a sua política pedagógica, exemplo: tal instituição colocará o ensino de música em sua grade curricular, mais a instituição X não colocará. Pois bem, como foi estipulado não são obrigadas as instituições de ensino tanto na rede particular como na rede púbica a inserir música em sua grade curricular. Cabe a cada instituição optar dentro de sua política curricular aquilo que for melhor para formação e aprendizagem de seus respectivos estudantes.

Em 1960, projeto de Anísio Teixeira e Dercy Ribeiro para a Universidade de Brasília (UnB) deu novo impulso ao ensino de música, com a valorização da experimentação. A ideia era preservar “a inocência criativa das crianças”. Duas décadas depois, a criação da Associação Brasileira de Educação Musical e da Associação Brasileira de Pesquisa e pós-graduação em Artes Cênicas (Abrace) contribuiu para a formação de professores no ensino das linguagens artísticas em várias universidades, no ensino de música. A experiência direita e a criação são enfatizadas no processo pedagógico.

A música como recurso pedagógico em sala de aula, seria, por assim dizer, como arte de combinar sons e ritmos, seria em determinado momento uma teoria cuja procura buscar fazer com que estudantes também busquem a quem incluir uma ampla variedade e pluralidade sonoras, fazendo com que os estudantes tenham, a música como forma de construção do conhecimento histórico em sala de aula.

A música não é apenas uma combinação de notas dentro de uma escala, mas também ruídos de passos e bocas, sons eletrônicos, ou ainda uma vestimenta e gestos do cotidiano de determinados indivíduos que gostam de um tipo de som. É tudo isso e mais o produto de longas e incontáveis vivências coletivas e individuais com as experiências de civilizações diversas ao longo da história. Dessa forma, a música como fenômeno cultural e social apresenta várias facetas concretas e abstratas que estimulam diversas representações sobre a linguagem musical e que, necessariamente, demandam uma integração teórica e metodológica de diferentes áreas do conhecimento. (DUARTE, 2011, p.209).

Como a Música Contribui Para a Aprendizagem dos Estudantes

A música esta presente em nossas vidas o tempo inteiro, assim, pode contribuir para uma cultura e uma melhor aprendizagem do estudante e por sua vez despertar um melhor entendimento e transmitir significados para os estudantes, e o interesse pela música, através das aulas em sala. Isso pode fazer com que estudantes vejam com outro olhar a forma como o professor ministra suas aulas utilizando a música como recurso didático para promover a melhor aprendizagem para os seus estudantes. 

 A música estimula os estudantes a ter uma desenvoltura melhor, ou seja, música faz com que estudantes criem novo saberes para melhor aprendizagem. Pode também ser lida ouvida ou declamada pelo estudante em alguma citação do livro do qual o estudante estiver manuseando em sala de aula como nos mostra Adriana Fernandes (2008).

Eu penso que uma atitude em sala de aula que promovesse mais a experiência musical entendida como expressão cultural humana e dentro do universo da sensibilidade traria grandes avanços e grandes mudanças no modo de pensar, fazer e sentir a música. (FERNANDES, 2008, p.86).

A música pode contribuir com a seguinte questão: fazer com que estes possam interagir com seus colegas e também com o meio, podendo contribuir assim com a construção de sua identidade. Revela-se também uma grande importância no processo de aquisição e ampliação de conhecimentos e promover grandes valores para uma formação mais humana isto também contribuirá para o enriquecimento de uma cultura mais sensitiva podendo assim contribuir para melhor formação de uma identidade mais humana. Também podendo contribuir para o enriquecimento de uma cultura sensitiva, podendo assim contribuir para melhor formação de uma identidade mais humana para os estudantes e futuros profissionais.

A relação música e ensino em sua essência transmite uma mensagem, e dependendo da música que esta sendo passada em sala poderá levar um sentimento, onde através dessa, professores e estudantes tendem a identificar informações do quais ambos não conseguem compreender e sendo assim da mesma forma dos estudantes e os seus professores, podendo haver uma ligação entre ambas às partes, professor e estudante.

A partir da década de 1980, a música podia estar em toda parte: acompanhado privadamente toda atividade possível por meio dos fones de ouvidos ligados a aparelhos de bolso lançados (como tão frequentemente) pelos japoneses. (FIUZA, 2007, p. 66).

A música começou a ser inserida dentro de sala de aula partir da década de 1980, podendo ser utilizada como forma de culturalização, enriquecedora para os estudantes, e está vinculada a um tipo de emoção, é dessa forma que faz com que os estudantes tenham uma aprendizagem mais enaltecedora. Assim o estudante tende a dar mais valor e prestar atenção nas aulas, fazendo com isso por diversas formas coloque mais cultura em seu cotidiano. Sendo assim, os estudantes farão com que seus professores possam também ter uma forma de conhecimento mais abrangente e enriquecedor para seu currículo docente.

A música nos proporciona informações que ninguém talvez nem imagine que possa existir ou existe, por isso, música é importante em nossas vidas e também importante que se coloque este tipo de mídia auditiva dentro de salas de aulas para estudantes conheçam um pouco da cultura brasileira através do som que esta sendo passado. Dessa forma, a música pode auxilia-los a preparar a mente para que se possa ter outra perspectiva abrindo assim uma nova forma de ver o mundo.

Segundo Fiuza (2007) outra mensagem que pode vir atrelada à música é aquela trazida pelo ritmo. Há músicas que impelem as pessoas à dança e nem sempre essa dança está de acordo com aquilo que o poder considera como ordeiro, como os carnavais e os charivaris o maxixi, surgido inicialmente como dança, por volta de 1870, como a primeira grande contribuição das camadas populares do Rio de Janeiro à Música do Brasil.

A música em seus diversos ritmos pode influenciar na vida social de todo estudante e também de seus professores. Como Fiuza coloca, música é aquela trazida pelo ritmo, quer dizer ritmo todos os tipos e gêneros, é isso que desperta o interesse dos estudantes poder ter uma opinião própria formadora de conhecimentos e poder ter uma escolha ou não, fazendo com que os mesmos se interessem pelo gosto musical facilitado assim sua vida e a vida seus professores dentro de sala de aula. Música é distração, distrai o trabalho, distrai o lazer, faz contraponto cego com o que eu vou fazer, papel de parede, pano de fundo, ponto de fuga acompanhamento em harmônico, agudo, da atividade viver, em toda parte, uma espécie de cenário, jardim portátil. (FIUZA, 2007, p. 66).

A música e um recurso facilitador que pode fazer das aulas tornarem-se mais atrativos e também pode transformar aquela aula como um lazer para os estudantes. Dessa forma, as aulas podem ser bem mais criativas e lúdicas, e fazer com que os estudantes possam se soltar e aprender mais e mais com música em sala de aula, pois, a intenção é procurar fazer com que estudantes tendem a olhar as aulas com outro olhar e não apenas assisti- lás, compreender e sentir de uma forma clara. A música por sua vez, tende a passar informações que faz com que seus estudantes tenham mais interesse pela mesma e queira ver as aulas de outro ângulo bem didaticamente.

  Podemos vislumbrar aqui dois pontos de discussão quanto a influencia da música em sala de aula (Fiuza, 2007). O 1º aspecto refere-se ao fato de podermos pensar como trabalhar com a música como objeto de estudo, como documento nas diferentes disciplinas. O 2º aspecto, diz respeito a qual seria a relação entre o fundo sonoro de uma música e o processo de estudo propriamente dito, seja em sala de aula, seja na residência do estudante. Neste segundo ponto, podemos apontar alguns dados obtidos pela pesquisa realizada por Chiappini e Citelli (1997), junto a uns mil estudantes da rede pública e privada da grande São Paulo, em 1993.

Os pesquisadores perceberam que boa parte dos estudantes fazia lições ou lia ouvindo rádio. Na 3ª série, 9,43% deles faziam lições com radio ligado; já na 8ª série, eram 16,81%. Para escrever, na 3ª série eram 3,54%, enquanto na 8ª eram 6,16%. É bem provável que estes números tenham crescido nestes oito anos; os meios de comunicação continuam expandindo sua abrangência e seu monopólio. Tal contexto só foi um pouco abalado pela internet, ainda elitizada pelos altos custos quando comparada ao rádio e à televisão. Contudo, não temos a dimensão da interferência exata da música no processo de estudo, o que abre um campo rico para pesquisas. (FIUZA, 2007, P. 65).

A educação por sua vez esta ligada a vários módulos educacionais, assim, qualquer instrumento que procura buscar mais facilidade no ensino dentro de sala de aula e um desses módulos que a escola ou o que o professor pode estar colocando em meio às aulas um meio de propor a música como recurso em sala para seus estudantes uma vez que ela é uma forma de manifestação no dia a dia do ser humano. A música pode contribuir de variadas formas, quando utilizada dentro de sala de aula, música tende a passar para os estudantes através de suas letras uma compreensão do mundo tanto no passado como nos dias atuais. Em certas situações a música pode ser usada de uma ponte transitória entre professores e estudantes e ainda, música pode ser vista como uma possibilidade de aspectos físicos e também sociais podendo estimular e beneficiar, instruir os estudantes em diversos estilos musicais.

Como segundo afirma Adriana Fernandes (2008) à experiência musical é necessariamente uma experiência sensorial física, ou seja, ela é percebida por todo o corpo, e não apenas pelos ouvidos. Ela pode ser vivenciada de várias formas: dançando, lembrando, apreciando, imaginando e assim é bastante democrática, pois, qualquer um pode vivencia lá e, no meu entendimento, esta é a forma mais adequada de “fixa-la”, ou seja, quando ela é incorporada às vivencias, às individualidades e identidade do ser humano.

A meu ver a música passa um gênero cultural no sentido de que através da linguagem musical possibilite aos estudantes um fundo sonoro do qual possam se identificar  “a canção e o processo de estudo propriamente dito”. A música é um jeito de passar a cultura de uma forma que possa fazer com que os estudantes conheçam sua própria cultura transmitida através de um fundo musical passado em sala de aula. Como foi colocada por um dos autores acima citados, a música pode ser ouvida, sentida e também cantada, fazendo assim um registro histórico com a utilização da mesma “as estratégias e linguagem que se estabelecem a percepção dessas fontes áudio visuais (fotografia, cinema, música mídias informatizadas)”.

A música transmite experiência sensitiva e sensorial, observa-se quando você ouve a música na maioria das vezes seus cabelos do corpo arrepia essa é uma forma de sentir o poder daquela música e o quanto esta transmitindo a sabedoria e o quanto você está gostando de transmitir e, principalmente, quando se trata de alguma música que você goste e fazendo assim com que outras pessoas ouçam também mesmo os estudantes não querendo isso seria uma forma de manifestação humana onde você transmite sua música para o outro abrindo assim novos horizontes e conhecimentos. Assim, você passa a espalhar seu gosto musical para outras pessoas fazendo com que sua cultura se espalhe por outros lugares. A contribuição que a música poderá e devera colaborar para a aprendizagem dos estudantes pode através de diálogos e colocar os estudantes em uma diacronia que implicará na possibilidade de uma experiencial cultura contribuindo assim uma ralação com o meio musical.

Acredito que num futuro próximo, as escolas que por sua vez já estarão adaptadas para uma forma de ensino bem adequados para que através da música possam contribuir de uma forma ou de outra para que se possa enriquecer ainda mais as aulas e o seu próprio conhecimento e também dos estudantes.

  Professores e estudantes, mesmo sem conhecimento técnico, possuem dispositivos emocionais para dialogar com a música (Duarte, 2011) tais dispositivos, verdadeiras competências de caráter espontâneos ou científicos, não é apenas resultado da subjetividade do ouvinte diante da experiência musical, mas também, sofrem a influência de ambientes socioculturais, valores e expectativas político-ideológicas, situações especificas de audição, repertórios culturais socialmente dados.

Como aponta Duarte (2011) professores e estudantes sem um conhecimento prévio sociocultural, tendem a buscar as objetivas importâncias para fundamentalizar à música em sala de aula.

Assim sendo segundo Helena de Freitas, coordenadora-geral de Programas de Apoio à Formação e Capacitação Docente de Educação Básica, “a Lei não torna obrigatório o ensino em todos os anos, e é isso que será articulado com os sistemas de ensino estudantis e municipais”.

Nas palavras da coordenadora da Educação Básica, Helena de Freitas as escolas não são obrigadas a promover o ensino de música. Mas, por outro lado seria uma boa opção colocar músicas nas escolas, pois, poderá colaborar com o ensino e aprendizagem dos estudantes fazendo com que percebam através da música uma forma de buscar inovações e adquirir novas experiências com a música.

Segundo dados mais recentes do Censo da Educação Superior, de 2006, o Brasil tem 42 cursos de licenciaturas em música, que oferecem 1.641 vagas. Em 2006. 327 estudantes formaram-se em música no Brasil.

O MEC recomenda que além das noções básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os estudantes aprendam cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil.

Podemos de fato colocar a música dentro de sala de aula como recurso pedagógico será uma boa opção para melhorar aprendizagem dos estudantes, colocaremos aqui a seguinte questão qual seria uma melhor forma de propor música dentro de sala de aula? Conforme colocado por Fiuza (2007) qual a relação entre o fundo sonoro de uma canção e o processo de estudo propriamente dito.

A melhor forma para trabalhar música dentro de sala de aula é trazer música do qual os estudantes estão costumados a ouvir.

Segundo Adriana Fernandes (2008) se a educação musical estivesse mais pautada em pesquisas e se propusesse a ousar na formação dos estudantes de modo que estes pudessem estar mais expostos a uma alteridade expressiva-ou seja, várias formas de se expressar onde um dos elementos seria o material sonoro, eu penso que traríamos uma nova realidade para o cenário musical do Brasil e uma nova mentalidade para os músicos.

A música tem muito a contribuir, pois, tende a transformar o aprendizado dos estudantes construindo uma perspectiva podendo assim abrir um novo tipo de conhecimento uma forma de se descobrir o novo, a música esta ligada nos dias de hoje a uma nova forma de como estudantes professores assistem televisão naveguem na internet, na hora de ler livro.

Como foi colocado por Duarte (2011) com a utilização dessas fontes (fotografia, cinema, música e mídias informatizadas), no ensino de história, abrem possibilidade para um amplo campo de pesquisa e reflexão sobre o processo de construção do conhecimento histórico, que devem ser inserida no contexto de cultura da instituição escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 O presente artigo teve como finalidade explicar como utilizar a música como recurso pedagógico dentro de sala de aula bem como esclarecer como as instituições devem se portar para a utilização da música dentro de sala de aula. O mesmo tratou buscou informar como podemos utilizar música inserida no ensino de história, e objetivou também informar como trabalhar a música entre outras matérias, entrou em discussão como fazer com que os estudantes busquem aprendizagem através da música que foi passada pelo professor fazendo com que as aulas sejam mais informativas, possibilitando assim melhor compreensão entre professores e estudantes. Buscou-se entender neste artigo como as instituições deverão adaptar-se colocando mais uma disciplina em sua política curricular por meio da lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) institucionalizada em 20 de dezembro de 1996 de nº 9.394. Esse decreto exige que todas as instituições sejam obrigadas a colocar música como mais uma disciplina no currículo. O artigo, no entanto, explicou como a música poderá ajudar professores e estudantes em sala de aula, foram abordados também questões em relação música e sala de aula, analise feita nesse artigo poderá ampliar a aprendizagem de estudantes e professores. Colocamos questões do qual estão em discussões todos os dias para promover músicas dentro das instituições como foi dito ao longo do artigo, as instituições já estão ou estarão em um futuro próximos e adaptando para incluir música como mais uma disciplina em sua politicas pedagógica para que através da música possam abrir novos horizontes e com isso buscar mais conhecimento para vida toda.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, Adriana. Da Necessidade de Experiências Musicais: Sensibilidades e Sociabilidades perspectivas de pesquisa. Goiânia, Ed. UCG-2008.

FIUZA, Alexandre Fernandes. Reflexões sobre o trabalho com a canção na sala de aula. Ensino de Historia e Educação: Olhares em Convergência. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2007.

DUARTE, Milton Joeri Fernandes. “A música e a construção do conhecimento histórico em aula”. São Paulo: FEUSP, 2011.

Lei De Diretrizes e Base da Educação (LDB) – nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOÍAS

PÓS – GARDUAÇÃO STRITU SENSU

DISCIPLINA: ICONOGRAFIA E IMAGINÁRIO

PROF. DR. ANA LUCIA OLIVEIRA VILELA

ALUNO: JOÃO RAFAEL TATICO BORGES

RESENHA

A PARTILHA DO SENSÍVEL

Referência

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. Tradução: Mônica Costa Netto. São Paulo: Exo Experimental / Editora 34, 2005.

O conceito de “a partilha do sensível” [partage du sensible] aparece uma primeira vez para o público brasileiro muito bem explicitado no prefácio de Jacques Rancière ao seu livro políticas da escrita, publicado pela editora 34 em 1995, na coleção Trans, dirigida por Eric Alliez, segundo  ele essas analise consiste numa coletânea de textos inédita na França e, portanto, numa raridade brasileira. Na bibliografia do autor lê-se (Jacques Rancière 2005).

“Pelo termo de constituição estética deve-se entender aqui a partilha do sensível que dá forma à comunidade. Ranciére (2005) Partilha significa duas coisas: a participação em um conjunto comum e, inversamente, a separação, a distribuição em quinhões”. 

Uma vez que o texto A partilha do sensível[1] remete explicitamente às análises desenvolvidas neste ultimo livro, estimamos indispensável alertar para este fato a fim de não comprometer a referência. Quanto à nossa escolha de reafirmar a tradução inicial, além de apoiar-se na preferência. Do autor, parece nós satisfatoriamente justificada pela citação acima.

PRATICA E ESTETICA                                              PRATICA POLÍTICA

                                                                                                         

                                                                                                                                                                                                                    PARTILHA DO SENSÍVEL             [COMUM – PARTILHADO                                                                                                                                                        [PARTES ­-  EXCLUSIVAS

O Desentendimento à “Partilha do Sensível” enquanto cerne da política, e portanto a  uma certa estética da política. Suas questões, também suscitadas por uma nova reflexão sobre as grandes teorias e experiências vanguardistas de fusão da arte com a vida, comandam a estrutura do texto que-se vai ler. A pedido de Eric Hazan e Stéphanie Grégorie. Todavia, essa solicitação particular se inscreve em um contexto mais geral. A manipulação dos discursos denunciada à crise da arte ou sua captação fatal pelo discurso, à generalização do espetáculo ou a morte da imagem são indicações suficientes de que, hoje em dia, é no terreno estético que prossegue uma batalha ontem centrada nas promessas da emancipação e nas ilusões e desilusões da história (RANCIÈRE, 2005, p. 11 e 12).   

Nas palavras de Rancière (2005) talvez a trajetória do discurso situacionista saído de um movimento artístico de van – guarda do pós – guerra, vindo a ser nos anos de 1960 critica radical da política e, absorvido no comum do discurso desencantado que compõe o avesso “critico” da ordem existente seja sintomática das idas e vindas contemporâneas da estética e da política, e das transformações do pensamento vanguardistas em pensamento nostálgico.

No entanto coloca Rancière (2005) já dizia os textos Jean – François Lyotard que, portanto, melhor assinalam a forma como a “estética” pôde torna-se, nos últimos vinte anos, o lugar privilegiado em que a tradição do pensamento critico se metarfoseou em pensamento do luto.

A reinterpretação da análise Kantiana do sublime transpunha para a arte o conceito que Kant havia situado além da arte, para com isso melhor fazer da arte um testemunho do pensamento – e, a partir dai, um testemunho contra a arrogância da grande tentativa estético – política do devir – mundo do pensamento. Assim o pensamento da arte tornava-se onde se prolongava, após a proclamação do fim das utopias políticas, uma dramaturgia do abismo originário do pensamento e do desastre de seu não reconhecimento.

Em O Desentendimento (2005)[2] a política é questionada a partir do que o senhor chama “Partilha do Sensível”. Nesta expressão estariam, no seu modo de ver, a chave da junção necessária entre práticas estéticas e práticas políticas.

Segundo denomina Rancière a Partilha do sensível o sistema de evidências sensíveis que revela, ao mesmo tempo, a experiência de um comun e dos recortes que nele definem lugares e partes exclusivas. Essa participação das partes e dos lugares se funda numa partilha de espaços, tempos e tipos de atividade que determina propriamente a maneira como um comum se presta à participação e como uns e outros tomam parte nessa partilha. O cidadão coloca Aristóteles, é quem toma parte no fato de governar e ser governado. Mas uma outra forma de partilha percebe esse tomar parte: aquela que determina os que tomam parte. O animal falando diz Aristóteles é um animal político. Mas o escravo se compreende a linguagem, não “a possui”.

A partilha do sensível diz Rancière (2005) faz ver quem pode tomar parte no comum em função daquilo que faz, do tempo e do espaço em que essa atividade se exerce.

Nas palavras de Benjamin a estética não deve ser entendida no sentido de uma captura perversa da política por uma vontade de arte, pelo pensamento do povo como obra de arte.

Num sentido Kantiano – eventualmente revisitado por Foucault – como o sistema das formas a priori determinando o que se da a sentir. É um recorte dos tempos e dos espaços, do visível e do invisível, da palavra e do ruído que define ao mesmo tempo o lugar e o que está ruído que define ao mesmo tempo o lugar e o que está em jogo na política como forma de experiência. A política ocupa-se do que se vê e do que se pode dizer sobre o que é visto, de quem tem competência para ver e qualidade para dizer, das propriedades do espaço e dos possíveis do tempo (RANCIÈRE, 2005, p. 16 e 17).

É a partir dessa estética primeira que se pode colocar a questão das “Práticas Estéticas”, no sentido em que entendemos, isto é, como formas de visibilidades das práticas da arte, do lugar que ocupam, do que “fazem” no que diz respeito ao comum.

As práticas artísticas são “maneiras de fazer” que intervêm na distribuição geral das maneiras de fazer e nas suas ralações com maneiras de ser e formas de visibilidade. Antes de se fundar no conteúdo imoral das fabulas, a procriação platônica dos poetas funda-se na impossibilidade de se fazer duas coisas ao mesmo tempo. 

A questão da ficção é, antes de tudo, uma questão de distribuição dos lugares. Do ponto de vista platônico, a cena do teatro, que é simultaneamente espaço de uma atividade pública e lugar de exibição dos “fantasmas”, embaralha a partilha das identidades, atividades e espaços. O mesmo ocorre coma a escrita: circulando por toda parte, sem saber a quem deve ou não falar, a escrita destrói todo o fundamento legitimo da circulação da palavra, da relação entre os efeitos da palavra e as posições dos corpos no espaço comum.

Esse modelo embaralha as regras de correspondências a distancia entre o dizível e o visível, próprias à logica representativa. Embaralha também a partilha entre as obras da arte pura e as decorações da arte aplicada. É por isso que teve um papel tão importante – e geralmente subestimado na transformação radical do paradigma representativo e nas suas implicações políticas. Penso primeiro em seu papel no movimento Arts and Crafts e dos seus derivados (Art Déco, Bauhaus, construtivismo) em que se definiu uma ideia do mobiliário – no sentido amplo – da nova comunidade, que também inspirou uma nova ideia da superfície pictural como superfície de uma escrita comum.

O plano[3], nessa lógica, não se opõe ao “vivo”. É ao ato da palavra “vivo”, conduzido pelo locutor ao seu destinatário adequando, que se opõe a superfície muda dos signos pintados. A reprodução da profundidade óptica foi relacionada ao privilegio da história. Participou no renascimento, da valorização da pintura, da afirmação de sua capacidade da captar um ato de palavra vivo o momento decisivo de uma ação e de uma significação.

Uma história da política estética, diz Rancière (2005) entendida nesse sentido, deve levar em conta a maneira como essas grandes formas se opõem ou se confudem. Penso por exemplo na maneira como esse paradigma da superfície dos signos/formas se opôs ou se confundiu ao paradigma pôde assumir, da figuração simbolista da lenda coletiva ao coro em ato dos novos homens.

A política ai se representa como relação entre a cena e a sala, significação do corpo do ator, jogos da proximidade ou da distância. As prosas criticas de Mallarmé colocam exemplarmente em cena o jogo remissões, oposições e assimilações entre essas formas, desde o retrato íntimo da pagina ou a coreografia caligráfica até o novo “oficio” do concreto. Assim, por outro lado, essas formas aparecem como portadoras de figuras de comunidade iguais a elas mesmas em contextos muito diferentes. Mas, inversamente, elas são passíveis de remissão a paradigmas políticos contraditórios. Tomemos o exemplo da cena trágica. Para Platão, ela é portadora da síndrome democrática ao mesmo tempo em que do poder da ilusão (RANCIÈRE, 2005, P. 24). 

Isolando a mímesis em seu espaço próprio, e circunscrevendo a tragédia em uma lógica dos gêneros, Aristóteles, mesmo que não se tenha proposto isso, redefine sua politicidade.

A explicação benjaminiana pela estetização fatal da política na “era das massas” esquece-se talvez da ligação muito antiga entre unanimismo cidadão e a exaltação do livre movimento dos corpos. Na cidade hostil ao teatro e à lei escrita, Platão recomendava embalar incessantemente as crianças de colo.

O importante é ser neste nível, do recorre sensível do comum da comunidade, das formas de sua visibilidade e de sua disposição, que se coloca a questão da relação estética/ política.

A partir dai podem ser colocadas em questão diversas histórias imaginárias da “modernidade” artística e dos vãos debates sobre a autonomia da arte ou da submissão política.

As artes nunca emprestam às manobras de dominação ou de emancipação mais do que lhes podem emprestar, ou seja, muito simplesmente, o que têm em comum com elas: posições e movimentos dos corpos, funções da palavra, repartições do visível. E a autonomia de que podem gozar ou a subversão que podem se atribuir repousam sobre a mesma base.

Algumas categorias centrais para se pensar a criação artística do século XX (Rancière 2005) a saber: modernidade, vanguarda e mais recentemente, pós – modernidade – também têm um sentido político. Estas categorias parecem – lhes ser de algum interesse para se conceber em termos precisos o que liga o “estético” ao “político”?

A noção de modernidade estética recobre, sem lhe atribuir um conceito, a singularidade de um regime particular das artes, isto é, um tipo especifico de ligação entre modos de produção das obras ou das praticas, formas de visibilidade dessas praticas e modos de conceituação destas ou daquelas.

Segundo coloca Platão, a arte não existe, apenas existem artes, maneiras de fazer. E é entre elas que ele traça a linha divisória: existem artes verdadeiras, isto é, saberes fundados na imitação de um modelo com fins definidos, e simulacros de arte que imitam simples aparências. Essas imitações, diferenciadas quanto à origem, o são em seguida quanto à destinação: pela maneira como as imagens do poema dão às crianças e aos espectadores cidadãos uma certa educação e se inscrevem na partilha das ocupações da cidade. É neste sentido que falo do regime ético das imagens. Trata-se, nesse regime, de saber no que o modo de ser indivíduos e das coletividades. E essa impede a “arte” de se individualizar enquanto tal[4].

Do regime ético das imagens se separa o regime poético – ou representativo – das artes. Este identifica o fato de arte – ou artes – no par poesis/mimesis. O principio mimético, no fundo, não é um principio normativo que diz que a arte deve fazer cópias parecidas com seus modelos. É, antes, um principio pragmático que isola, no domínio geral das artes (das maneiras de fazer), certas artes particulares que executam coisas especificas, a saber, imitações.

Tais imitações não se enquadram nem na verificação habitual dos produtos das artes por meio de seu uso, nem na legislação aristotélica da mimesis e pelo privilegio dado à ação trágica. É o feito do poema, a fabricação de uma intriga que orquestra ações representadas homens agindo, que importa, em detrimento do ser da imagem, cópia interrogada sobre seu modelo. Tal é o principio da mudança de função do modelo dramático de que falava acima. O princípio externa de um domínio consistente de imitações é, portanto, ao mesmo tempo, um principio normativo de inclusão (RANCIÈRE, 2005, p. 30 e 31).

Ele se desenvolve em formas de normatividade que definem as condições segundo as quais as imitações podem ser reconhecidas como pertencendo propriamente a uma arte e adequadas como pertencendo propriamente a uma arte e apreciadas, nos limites dessa arte, como boas ou ruins, adequadas ou inadequadas: separação do representável e do irrepresentável, distinção de gêneros, logos, aos temas representados, distribuição das semelhanças segundo princípios de verossimilhança, convivência ou correspondência, critérios de distinção e de comparação entre as artes etc.

                                                             

 

---

[1] “Uma Partilha Do Sensível é, portanto, o modo como se determina no sensível a relação entre um conjunto comum  partilhado e a divisão de partes exclusivas” (RANCIÈRE, 2005, P. 07).

[2] RANCIÈRE, Jacques. O Desentendimento: política e filosofia, tradução de Ângela Leite Lopes, São Paulo, Editora 34, 1996, coleção Trans.

[3] “Le Plat” (o plano) N. DA T.

[4] Esse “fato”, na realidade, é apenas o ajustamento problemático de dois esquemas de transformação: o esquema historicista da “secularização do sagrado” e o esquema econômico da transformação do valor de uso de troca.